教师课堂言语行为直接型和问接型策略分析

　论文关键词：言语行为  语用策略  直接型策略  间接型策略
　　论文摘要：早期对教师课堂话语的研究主要从语言本身的角度来进行的。通过探讨言语行为理论框架下的教师言语行为策略与学生外语习得效率关系。采用一次英语课堂话语交际作为语料，从认知语用角度对教师课堂话语进行分析，了解目前外语教师对课堂言语行为的认知语用策略，从而提出促进课堂成功交际的合理性建议。
      使用语言的过程是一个不断选择语言形式的过程。语言形式的选择是以语用策略的选择为基础进行的。语用策略运用是否适宜关系到言语交际的成败。英语课堂中的活动主要为教学性的活动，但又不可避免地具有交际性质。课堂中所有活动都是通过人与人之间的交际这一过程得以进行的。〔’〕教师通过言语行为表达自己对学生课堂行为的态度，意图或希望，他控制着学生的课堂活动，教师话语不仅是教师执行教学计划的工具(lYunan,1991:189)，还决定着课堂教学的成败及学生语言能力的习得，因而多年来一直是语言教学研究关注的焦点。
    一、理论背景
    Leech {1983)曾提出这样一个问题:“说话人，既是交际者，不得不解决这样一个问题:假如我想在听话人的意识中产生这样或那样的影响，那么使用语言达到这个目的最好的方式是什么?..(z)这个问题涉及语言交际的几个方面:
    1)语言使用者，包括说话者和听话者;2)符号，语言形式或语言本身;3)说话人的意图，说话人要做什么;4)说话人要达到的“目标”，即说话人的“目的”;5)说话产生的“影响”，即说话产生的“结果”;6)语用策略，即言语交际目的的方式或途径。
    Austin(1962)提出了言语行为理论，他将一个言语行为分为三个部分:[3]言内行为(locutionary act)，言外行为(illocutionary act)，和言后行为(perlocutionary act)。例如，通过说“It’ s cold"，说话人发生了有关这个句子的语音(言内行为)，表达了他请求听话人关门的意图(言外行为)，所产生的后果是听话人关了门(言后行为)o这就是“言语行为三分说”。Searle (1975 )进一步提出了直接言语行为和间接言语行为的区别。
他说:“当一个言语行为通过另外一个言语行为表达时，间接行为就发生了。}}(4〕言语行为理论揭示了言语意义和言外之意的关系，揭示了语用策略制定和实施的源泉。Leech(1983:36)指出了交际的三种方式/途径:直接行为方式(不涉及言语行为或语用策略)，间接行为(直接言语行为)和间接言语行为方式并提出了“途径一目的分析”的方法。他指出，直接或间接地使用语言都是说话人达到言外之意的方式或途径，也就是说，直接或间接地使用语言都是语用策略。这为说话人实施语用策略奠定了理论基础。Verschueren(1999:156)说，(6]语言使用的策略是对于意义生成过程中隐性意义和显性意义相互作用的方式运用，这种相互作用可以是句子层面的，超句层面的和话语簇层面的。只要说话人开口说话，他必然要作出语用策略和语言形式的选择。他可以有意识地选择直接的言语策略表达显性意义，或者使用一定的言语方式或间接言语策略表达隐含意义。无论使用直接还是间接的语言方式，说话人都在实施语用策略。
    总之，语言形式的选择受到了说话人“意图/言外行为”的制约(Grundy ,1995 ) , (}]教师在课堂上的言语行为策略是否适宜又直接影响到学生语言习得效率。
    二、教师话语实例分析
    外语课堂话语究竟有什么特点，教师所使用句子类型是什么，师生双方在会话中的地位是否平等，教师实施言语行为采用了什么策略，为考察教师课堂言语行为的实际使用情况，本研究实录了本校一堂大学英语观摩课。该堂课由Os级任课教师集体备课，授课者是一位有十几年教龄的老师，听课学生为工科os级英语基础较好的实验班，授课内容为全新版大学英语第三册第三单元“Security"，教师要求学生对锁和安全展开讨论。课上学生踊跃发言，课堂气氛好，课后全体听课老师一致认为这是一堂非常成功的英语课。
    1.句子类型。录音经过文字记录后，首先对课堂会话中师生使用的句子类型进行统计，统计表明句子主要为陈述句，疑问句和祈使句。教师话语以疑问句为主，疑问句占整个教师话语量的46.1%。学生的语句大部分是陈述句，共203句，占学生话语总量的6s .s%。(见表1)0

    2.句法结构与功能。Leech(1983)的三种交际方式:直接行为方式(不涉及言语行为或语用策略)，间接行为(直接言语行为)和间接言语行为方式，〔“〕实际上只有后两类涉及到语用策略。从间接行为到间接言语行为推断语内的表现行为(illocutionary force)含义的过程所需要的时间越来越长，以下几组选自实录的教师话语反映了这一过程言语行为的不同现象。第一组:( I ) Just express your opinion about the function oflock，OK . ( 2 ) Divide into groups , please.( 3 ) Let’ s stop talking about this topic here . ( 4 ) Now let’ s understand the au-thor’ s remark "we have become so smart about self一protection that，in the end, we have all outsmarted ourselves"，shall we?  ( 5 ) I’ d like you to talk about it with your classmates.
    这组教师话语采用了直接型策略，语内表现行为含义通过语言形式直接明确地得以表达。句法上，直接型策略主要标记为祈使句或其他直截了当指明控制性言语行为的句子。川Leech说，“说话人通过使用语言达到了自己的终极目的/目标，这代表了一种说话人使用语言和听话人的行动(达到交际目的)的间接方式。Leech提出的这种方式揭示了一种间接行为，但却是直接的语用策略。
    第二组:( 6 ) Could you write down what I say?   ( 7 ) Would you mind sharing your opinion of lock with others?( 8 ) Shall we stop discussing about the problem of safety here?  ( 9 ) What about analyzing the structure of the text?(10)Are you ready?
    以上话语实例的句子形式为情态动词疑问句和非情态动词型疑问句，是间接言语行为，在英语文化中都约定俗成地被看作是“I request you+verb’’的意义。这些话语只能被视为整体，而不能对它们的构成成分进行分析。教师借助课堂中惯用的言辞寻问学生实施某种行为的能力，意愿，可能性等，是惯用的间接型语用策略。第三组:( I I ) Who doesn’ t know that lock doesn’ t necessarily mean safety.—   Everyone knows that lockdoesn’ t necessarily mean safety .(暗示锁不是万能的)( I2 ) Don’ t you think you are using rather a big wordhere?—    You ought to be more careful in using words .(暗示学生换用合适的单词)( I3 ) Would it be too much ifwe go on discussing about locks?—   Stop discussing.(暗示讨论该结束了)
    以上话语实例也属间接言语行为，是非惯用的间接型语用策略，句式表现为陈述句或疑问句形式。这类策略中，说话人通过更加间接的言外行为达到他的终极目标，说话人确定的目标在于通过礼貌的策略与听话人保持和谐的关系，但听话人(学生)必须依赖上下文和课堂情景才能弄清教师言语语内表现行为的含义。
    3.各种策略分布。为进一步考察教师言语行为使用情况，我们对各种策略的使用进行了统计，见下表:

表1的数据表明，教师话语中陈述句所占的比例明显小于学生话语中陈述句所占的比例，这说明教师在课堂上的作用已不仅仅是单一的信息提供者和示范者，学生已不是单纯的信息代码译码人和沉默的听者，他们积极充当踊跃的发言人，师生之间是一种合作关系。从表1的数据还可以看出，教师的疑问句使用量远远超过学生，说明教师使用的交际策略是通过提问尽量使学生参与交流。教师祈使句使用不多，没有给学生造成压力，这样，能使学生在交际场合增加语言输出。
    Brown & Levinson(1978,1987),Leech(1983)都将间接型与礼貌，[io〕直接型与不礼貌相对应，他们认为，从直接型到间接调控型，言语行为给对方留出更多的余地拒绝，而不致于伤面子，因而，间接型言语行为比直接型更显礼貌。文章开头已经谈到，课堂是一个交际场所，课堂活动具有交际性质。在日常教学过程中，教师和学生也必然会建立一定的社会关系。如何在课堂中成功地与学生进行交流，如何使课堂气氛保持和谐融洽，礼貌因素自然成为教师需要考虑的一个重要间题。表2显示教师运用直接的语用策略多于间接的语用策略，这是因为课堂语境具有其特殊性:首先，课堂是教与学的场所，教与学是其主要目的，其二，课堂中师生之间关系从社会地位，知识水平及权力分配上都处于不平等关系，但师生间的亲密融洽关系更有利于课堂教与学的进行。因此，教师言语行为礼貌使用必然具有其特殊性。惯用间接型言语行为既属非强制性言语行为(Blum - Kulka 1989 ) , ( l同时又明确表达了语内言语行为的含义，即，该策略既反映了教师对教学时效性的考虑，也反映了教师对学生脸面需求的考虑，是最礼貌的课堂言语行为。

    表2显示教师使用非惯用间接型语用策略最少。非惯用间接型语用策略往往太依赖于上下文的暗示，学生要承担费力去理解的压力。学生有时意识不到暗示型言语后隐含的具体言语行为，会造成教师实施的言语行为失去交际效力，所以教师在实施课堂言语行为时，要避免不必要的误解，达到教学时效性的要求。
    教师在讲求时效性的同时还要鼓励学生参与课堂活动。教师的言语行为太具强制性，会使教与学都陷人不利。如果太具暗示性，有不能明白无误地向学生传达信息，从而导致课堂交际失误。由此，直接型言语行为经过修饰就成为这两个因素的绝好载体。在第一组直接型教师话语中，教师用了“OK, shall we,Please, I’ d like. . . "(12}“有意识地缓和或减弱语言信息的语气，弱化说话人的基本意图”( Sifianou 1992) ,增强了试探性语气。另一方面，教师通过此策略，预先征得学生的同意，寻求学生的合作，能使学生付出最小的努力，快速识别歧义，找到最佳关联。这也就解释了一堂成功的英语课直接型策略占总数的65.20100
    在讨论课堂教师话语语用策略时，我们要注意以下几点:1)教师实施课堂言语行为要尊重学生的独立性，强调师生之间的联系，不使用语气强硬的不礼貌言语，避免引起学生的消极态度。2)言语行为从直接型到间接型，其强制性越来越小。非惯用间接语用策略要求学生有极强的理解能力，并非最礼貌的一类。惯用间接语用策略既非强制性言语行为又明确表达了语内言语行为的含义，是最礼貌的控制性言语行为。3)课堂语境的特殊性决定了既要重视师生间的融洽关系又要重视课堂互动，以促进教与学。从例3中可以看出，直接语气修饰型策略通过寻求成员资格(从“us”的角度出发)以及在言语行为后追加使用“OK,please, shall we . . . "，有意识满足学生的“正值脸面”需求(Brown & Levinson, 1978, 1987)，取得学生的合作。[13〕因此，直接语气修饰型策略是能起到这一作用的言语行为。